• Didactique du français langue seconde

  • Volet dépôt d'objets d'apprentissage

  • France Boutin, Ph.D.
  • Université du Québec à Montréal
www.didfl2.uqam.ca/depot -> Liste des incidents -> Édition d'un incident

La planification des situations d'apprentissage

  • La motivation
  • Les consignes
  • Le travail individuel / d'équipe, les critères de regroupement
  • La gestion du temps
  • Le niveau de langue
  • Les TIC : le niveau de compétence technologique

Dictée et différentiation

 

  • Les informations générales
  • La catégorie de l'incident
  • La planification des situations d'apprentissage
  • Le nom donné à l'incident
  • Dictée et différentiation
  • Le contexte
  • Le contexte social
  • Élèves provenant d’un milieu homogène et d’un niveau socio-économique moyen
  • Le contexte scolaire
  • École secondaire anglophone publique de l’île de Montréal
  • Le programme
  • Français de base
  • Le niveau d'enseignement
  • Secondaire I, II, III
  • Le groupe classe
  • Il s’agit d’une classe de secondaire 2 de 8 élèves âgés de 12 à 15 ans présentant tous des difficultés d’adaptation et/ou d’apprentissage. Tous avaient une compétence intermédiaire à l’oral.
  • La situation ou la circonstance entourant l'incident
  • En début d’année scolaire, j’ai partagé temporairement avec une deuxième suppléante une tâche en français de base auprès d’élèves en difficulté d’adaptation et/ou d’apprentissage pour laquelle on n’avait pas encore trouvé d’enseignant. Pendant deux semaines, j’ai vu les quatre groupes d’élèves un jour sur deux. Puisqu’il s’agissait de suppléance, je ne me suis pas investie à cent pour cent dans la planification d’activités variées et signifiantes, mais je me suis tout de même efforcée de ne pas donner l’impression aux élèves qu’ils perdaient leur temps.
  • La réflexion avant l'action
  • La réflexion
  • L’incident rapporté ici concerne plus particulièrement un élève qui présentait des difficultés d’apprentissage. Dès le premier cours, lors duquel les élèves devaient écrire quelques informations les concernant (leur plus grand rêve, ce dont ils sont le plus fier, etc.), j’ai remarqué que cet élève était beaucoup plus lent que les autres pour ce qui est de l’écriture. Je l’ai observé travailler pour constater qu’il avait de la difficulté à former les lettres, qu’il écrivait le plus souvent « au son » et qu’il faisait des erreurs même en recopiant dans le dictionnaire. La semaine suivante, j’ai préparé un exercice ne requérant pas trop de planification : une dictée. J’ai vite réalisé que la planification s’avérerait un peu plus complexe que prévu. En effet, je savais que si je donnais une dictée représentant un défi raisonnable à la classe, je pénaliserais l’élève plus lent. D’un autre côté, il me semblait impossible de donner deux dictées différentes. J’ai donc eu l’idée d’utiliser un seul texte, en l’occurrence une bande dessinée, mais d’alléger la tâche de l’élève en question.
  • L'action
  • La description de l'action
  • J’ai tout d’abord annoncé à la classe qu’ils allaient faire une dictée non traditionnelle où ils auraient à remplir les « bulles » d’une bande dessinée « trouée ». J’ai ensuite distribué la bande dessinée en faisant bien attention de distribuer la bonne version aux bons élèves. Je leur ai donné un peu de temps pour qu’ils se familiarisent avec le texte, qu’ils essaient de comprendre l’histoire malgré les phylactères vides. Enfin, j’ai expliqué qu’ils devaient remplir tous les phylactères, sauf l’élève en difficulté, qui n’en remplirait que quelques uns. Je craignais au départ que les élèves trouvent injuste qu’un de leurs camarades de classe puisse faire une dictée différente, plus facile que la leur, mais ce ne fut pas du tout le cas. J’ai donc lu toute la bande dessinée et, lorsqu’on rencontrait un phylactère vide, j’annonçais clairement s’il s’adressait à toute la classe ou non. De cette façon, tous les élèves ont réalisé un travail représentant un défi réaliste et l’élève en difficulté a été en mesure de compléter l’activité comme les autres.
  • Le résultat
  • Efficace
  • La réflexion après l'action
  • L'explication du sens de l'incident
  • J’ai été contente de constater que mes efforts avaient porté fruit, et ce sur tous les plans. La modification que j’ai apportée à l’activité a en effet permis à l’élève en difficulté de compléter celle-ci sans ralentir le rythme de la leçon, ce qui aurait sans doute créé certains problèmes de gestion de classe. J’ai également été agréablement surprise par la réaction des autres élèves de la classe. J’imagine qu’ils se connaissaient déjà tous puisqu’ils ont bien compris les besoins particuliers de leur camarade.
  • Les acquis ou la construction du savoir enseigner
  • Les acquis
  • Étant donné que je n’avais auparavant enseigné qu’à des groupes homogènes, je n’avais jamais eu l’occasion de pratiquer la différenciation; ce concept me paraissait donc très abstrait. J’avais de la difficulté à concevoir comment modifier une activité et surtout comment intégrer cette modification d’une façon fluide à mon enseignement. Grâce à cette expérience, j’ai pris conscience du fait que la différenciation prend tout son sens dans la réalité concrète d’une salle de classe et qu’elle peut se réaliser très simplement si l’enseignant connaît bien les besoins de ses élèves et qu’il a en tête des objectifs clairs à leur égard. De plus, j’ai réalisé que, contrairement à ce que je croyais, la différenciation n’est pas difficile à faire accepter aux autres élèves, du moins lorsque ceux-ci connaissent et comprennent la situation.
  • Le dépôt
  • Incident
  • Incident déposé
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