• Didactique du français langue seconde

  • Volet dépôt d'objets d'apprentissage

  • France Boutin, Ph.D.
  • Université du Québec à Montréal
www.didfl2.uqam.ca/depot -> Liste des incidents -> Édition d'un incident

La planification des situations d'apprentissage

  • La motivation
  • Les consignes
  • Le travail individuel / d'équipe, les critères de regroupement
  • La gestion du temps
  • Le niveau de langue
  • Les TIC : le niveau de compétence technologique

Clarifier ses intentions pédagogiques

 

  • Les informations générales
  • La catégorie de l'incident
  • La planification des situations d'apprentissage
  • Le nom donné à l'incident
  • Clarifier ses intentions pédagogiques
  • Le contexte
  • Le contexte social
  • Élèves issus de milieux socio-économiques faibles, majoritairement d’origine canadienne française de l’est de Montréal avec quelques familles immigrantes.
  • Le contexte scolaire
  • École primaire francophone d’environ trois cents élèves bénéficiant du programme de soutien à l’école montréalaise. Le service des classes d’accueil n’est pas offert.
  • Le programme
  • Français de base
  • Le niveau d'enseignement
  • Maternelle, 1ère, 2e, 3e
  • Le groupe classe
  • Parmi le groupe classe majoritairement francophone, quelques élèves d’origine arabe maîtrisant le français et trois élèves hispanophones n’ayant aucune connaissance du français. Les élèves fréquentent le service de garde de l’école en avant-midi et la maternelle 4 ans en après-midi.
  • La situation ou la circonstance entourant l'incident
  • Je voulais présenter une activité pour initier les enfants à une tâche coopérative lors du premier trimestre de l’année scolaire. En dyade, les enfants devaient associer une série d’images à une autre en identifiant les éléments semblables dans chaque série (exemple, l’image du couteau dans une série avec l’image de la fourchette dans l’autre). J’avais présenté cette activité à mon groupe de maternelle 4 ans du matin avec succès.
  • La réflexion avant l'action
  • La réflexion
  • Je voulais présenter une activité pour initier les enfants à une tâche coopérative lors du premier trimestre de l’année scolaire. En dyade, les enfants devaient associer une série d’images à une autre en identifiant les éléments semblables dans chaque série (exemple, l’image du couteau dans une série avec l’image de la fourchette dans l’autre). J’avais présenté cette activité à mon groupe de maternelle 4 ans du matin avec succès, mon matériel était prêt et j'avais confiance que l'après-midi allait se dérouler rondement.
  • L'action
  • La description de l'action
  • Les élèves avaient bien compris les consignes par rapport aux associations, mais la négociation et l’explication des choix n’étaient pas très présentes, même chez les locuteurs francophones. Également, malgré la consigne de ne pas toucher à la série de l’autre, les enfants avaient tendance à prendre les cartes des mains de leurs partenaires, surtout dans les équipes où il y avait un grand écart entre les forces des enfants. Mes élèves hispanophones étaient plutôt passifs. Pendant l’activité, j’ai constaté que la qualité des échanges laissait à désirer. Les enfants avaient tendance à pointer ou à nommer uniquement le mot de l’image («ça, ça va ici », « fourchette avec couteau »), alors que je souhaitais avoir des interactions plus riches telles que « le couteau va avec la fourchette parce qu’on se sert des deux pour manger », etc. J’ai donc commencé à faire des interventions auprès des dyades pour encourager les élèves à justifier leurs choix... en fait, j’ai plutôt placé des mots dans leur bouche.
  • Le résultat
  • Inefficace
  • La réflexion après l'action
  • L'explication du sens de l'incident
  • Au départ, je pensais vouloir travailler l’interdépendance au sein d’une équipe. C’est seulement quand j’ai constaté la pauvreté des échanges que j’ai compris que je cherchais surtout à travailler des habiletés de communication. Si mes attentes avaient été claires pour moi avant la présentation, j’aurais mieux planifié mes interventions en conséquence. En matinée, j’avais fait cette même activité et les élèves avaient su justifier leur choix avec aisance. Le groupe d’élèves étaient plus homogènes et les enfants provenaient d’un milieu un peu plus aisé et francophone. Si l’activité avait eu du succès, c’était grâce à l’éveil des enfants... ce n’était pas du tout imputable à ma préparation! Je n’avais pas bien considéré le profil de mon groupe de l’après-midi où les enfants n’avaient pas toujours l’occasion d’avoir des échanges verbaux de qualité à la maison et où certains n’avaient pas de vocabulaire français du tout. J’aurais dû expliquer mes attentes, fournir des exemples nombreux du vocabulaire et des structures de phrase à employer, modéliser la façon de faire. Pour ce groupe classe, j’aurais aussi pu présenter l’activité seulement à un petit groupe d’élèves parce que les équipes nécessitaient plus de soutien et de modélisation de ma part, surtout pour les enfants en apprentissage de la langue, pour qui cette activité permettrait de mieux pratiquer le vocabulaire de base. Former des équipes en équilibrant les forces aurait pu être intéressant pour ce type d’activité présentée pour la première fois afin de permettre une participation équivalente de chaque membre de l’équipe.
  • Les acquis ou la construction du savoir enseigner
  • Les acquis
  • J’ai compris l’importance de clarifier mes intentions pédagogiques avant la planification et l’animation d’une activité. Si mes objectifs sont fixés, je peux planifier des interventions pertinentes et des moyens concrets pour les atteindre. J’ai aussi fait le constat que je ne prenais pas toujours le temps de faire de la différenciation pédagogique auprès des élèves. Tenter de proposer des activités qui permettront aux élèves d’apprendre et de progresser malgré l’hétérogénéité du groupe représente un défi quotidien. Il faut prendre le temps de faire le bon profil du groupe, de considérer les différents styles d’apprentissage, bagages de connaissances et rythme des élèves. Nos attentes peuvent aussi varier selon les forces de chacun. Surtout, ne pas prendre pour acquis que ce qui est bon pour un groupe l’est tout autant pour un autre.
  • Le dépôt
  • Incident
  • Incident déposé
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