• Didactique du français langue seconde

  • Volet dépôt d'objets d'apprentissage

  • France Boutin, Ph.D.
  • Université du Québec à Montréal
www.didfl2.uqam.ca/depot -> Liste des incidents -> Édition d'un incident

La planification des situations d'apprentissage

  • La motivation
  • Les consignes
  • Le travail individuel / d'équipe, les critères de regroupement
  • La gestion du temps
  • Le niveau de langue
  • Les TIC : le niveau de compétence technologique

Partager une classe avec un collègue

 

  • Les informations générales
  • La catégorie de l'incident
  • La planification des situations d'apprentissage
  • Le nom donné à l'incident
  • Partager une classe avec un collègue
  • Le contexte
  • Le contexte social
  • Les étudiants de la classe venaient d’immigrer au Québec. Ils provenaient de la Chine, du Salvador, de l’Allemagne, du Japon, etc.
  • Le contexte scolaire
  • Le cours se donne du lundi au vendredi, six heures à la fois, dans un des centres de francisation de la Commission scolaire de Montréal. Je partage le groupe avec une autre enseignante. Alors qu’elle enseigne quatre heures en avant-midi, j’enseigne deux heures en après-midi. Une entente non-écrite du centre suggère aux enseignants de l’après-midi de concevoir leurs cours en forme d’atelier de conversation orale et de ne pas enseigner de nouvelles notions. Cependant, lorsque deux enseignants se partagent le même groupe, il arrive souvent qu’ils se divisent la matière à enseigner.
  • Le programme
  • Français de base
  • Le niveau d'enseignement
  • Secondaire IV, V
  • Le groupe classe
  • Il y avait quinze étudiants dans ce groupe débutant. C’étaient des étudiants scolarisés et motivés, et plusieurs étaient de faux débutants. Ils avaient de 23 à 40 ans.
  • La situation ou la circonstance entourant l'incident
  • À la troisième semaine de la session, les étudiants commençaient déjà à s’exprimer en français. Dans mon cours, ils faisaient surtout des activités de communication avec un écart d’information, des jeux de rôles dirigés, des exercices de conversation, de la phonétique, etc. Ils semblaient satisfaits par ces activités. Lorsque j’expliquais les actes de parole à utiliser en situation de communication, ils posaient beaucoup de questions sur la syntaxe, et bien souvent, ils tentaient d’anticiper les contenus des niveaux intermédiaire et avancé. Je leur disais qu’ils devaient patienter pour avoir certaines explications trop avancées pour leur niveau mais ils semblaient passionnés par la grammaire. Avec l’enseignante du matin, ils venaient d’apprendre la conjugaison des verbes des deux premiers groupes au présent. Arrivés à mon cours, ils me posaient des questions sur les changements d’accents, les doubles consonnes, les exceptions aux règles, les conjugaisons du troisième groupe, les relations syntaxiques des verbes avec des prépositions, bref, tout ce qu’il n’était pas prévu d’étudier à ce moment de leur apprentissage. J’avais déjà fait face à des situations semblables, mais ce qui était différent dans ce cas, c’est que tous les étudiants me donnaient l’impression de trouver que le cours n’avançait pas selon leurs capacités et leurs besoins. Cependant, je me fiais uniquement sur mon impression puisque je n’avais pas eu l’occasion d’en discuter avec l’enseignante du matin, qui était mieux placée pour en juger puisqu’elle enseignait à ce groupe 20 heures par semaine. Depuis le début de la session, et à mon grand regret, je ne communiquais pas souvent avec elle. Même si on se croisait tous les jours, on se parlait de nos planifications respectives une ou deux fois toutes les deux semaines. J’étais d’avis que ce manque de communication était dû à un manque de volonté de sa part, puisque j’ai tenté plusieurs fois à remédier à ce problème, sans succès.
  • La réflexion avant l'action
  • La réflexion
  • J’avais envie d’approfondir en classe les contenus demandés par les étudiants, mais ce n’était pas ma tâche d’introduire de nouvelles notions. De plus, voir systématiquement le présent de tous les verbes n’était pas prévu dans le contenu grammatical du premier mois du cours. D’un autre côté, je trouvais qu’il était important de répondre aux besoins des étudiants. J’ai voulu discuter de mon dilemme avec l’enseignante du matin et je lui ai laissé un message écrit en lui disant que j’avais besoin de lui parler. Comme elle tardait à me répondre, cela me frustrait de plus en plus. Seule, j’ai pris la décision de changer la planification et d’enseigner une nouvelle notion, c’est-à-dire de donner une leçon sur le présent de l’indicatif. Ma décision a été prise très brusquement, sans beaucoup de réflexion et avec beaucoup de frustration contre l’enseignante du matin. Je sentais l’envie d’empiéter sur ses tâches, en pensant que cela allait la toucher et la forcer à coopérer avec moi.
  • L'action
  • La description de l'action
  • J’avais un cahier d’une dizaine de pages qui résumait la conjugaison de tous les verbes au présent, y compris la forme pronominale. Il était conçu comme une unité communicative pour les étudiants scolarisés et rapides, et il répondait clairement aux questions qui m’avaient été posées en classe. Les étudiants l’ont fait avec un grand intérêt, et ça nous a pris trois séances de deux heures pour réaliser tous les activités et exercices. Ils ont trouvé que le cahier était très complet et que la leçon les a aidés à comprendre les règles de prononciation, de conjugaison, d’écriture et de syntaxe. Durant les activités de pratique orale, j’ai remarqué que les étudiants utilisaient avec succès les nouvelles structures enseignées. Par exemple, certains étudiants exagéraient la prononciation du son È dans morcElle et prononçaient différemment le E du morcEler, ce qui était une voie vers la véritable distinction phonétique des deux prononciations. Une semaine plus tard, les étudiants m’ont dit qu’ils venaient de voir, avec l’enseignante du matin, un contenu semblable à celui que j’avais déjà présenté. Ils ont été surpris d’apprendre qu’on ne savait pas ce que l’autre faisait en classe. J’ai dit qu’il y avait eu un malentendu et que j’allais en parler avec l’autre enseignante.
  • Le résultat
  • Inefficace
  • La réflexion après l'action
  • L'explication du sens de l'incident
  • Cet incident est signifiant pour moi car il s’y agit de ma discipline personnelle quant au respect professionnel des tâches qui me sont assignées. Suite à l’incident, je me sentais coupable de ne pas avoir respecté l’entente concernant mes tâches. J’avais l’impression d’avoir utilisé mes étudiants pour régler un différent avec l’enseignante du matin. De plus, je n’ai pas suscité chez elle la réaction voulue et notre relation ne s’est pas améliorée. Lorsque, par une nouvelle initiative de ma part, j’ai abordé ce sujet avec elle, elle m’a reproché d’avoir présenté un contenu trop avancé pour les étudiants. Je n’étais pas du même avis mais je me suis excusée de ne pas l’avoir consultée avant de changer la planification. Petit à petit, nous avons réussi à revenir sur un terrain coopérant, en expliquant nos attentes. Elle a accepté qu’on se rencontre hebdomadairement pour discuter de la classe et de nos planifications respectives. J’ai accepté de lui laisser exclusivement la tâche d’enseigner de nouvelles notions.
  • Les acquis ou la construction du savoir enseigner
  • Les acquis
  • C’était la première fois que j’avais une mauvaise relation avec un collègue de travail. J’ai compris que des malentendus de la sorte faisaient partie de ma profession, et qu'il était important d’apprendre à les gérer. J’aurais dû être plus directe avec ma collègue dès le début de la session et ne pas laisser s’installer un conflit entre nous. Au lieu de déplorer son attitude, j’aurais dû lui faire part de mes attentes plus clairement.
  • Le dépôt
  • Incident
  • Incident déposé
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